Pensamiento e interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje

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PENSAMIENTO E INTERACCIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE


, Neurostar (c) 1999 carlos.moreno@hispalinux.es

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Si en el capítulo anterior se habló de los lineamientos generales del constructo de 'personalidad' en la educación, el presente tratará de dar cobertura a los parámetros constitutivos de tales lineamientos y explicar, en consecuencia, los fenómenos del pensamiento dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la propia interacción instruccional con sus dinámicas y protocolos. Con respecto al pensamiento, señalar que agrupamos la funcionalidad adaptativa en tres secciones expositivas (pensamiento económico, pensamiento estadístico y pensamiento reflexivo) y en dos estilos de pensar: el atribucional y el que no lo es. En lo relativo a la interacción, haremos hincapié en cómo el acceso intersubjetivo crea una dinámica de demandas y expectativas que influyen en los modos de actuar y de pensar de las personas implicadas en el proceso.

¿Qué es pensar?

Hay tres entradas etimológicas de pensare: pesar, calcular y pensar. Estas tres entradas son coincidentes con las funcionalidades expositivas aludidas: 'pesar' (en una balanza) el esfuerzo-rendimiento -pensamiento económico-, 'calcular' (realizar operaciones para no cometer errores) -pensamiento estadístico- y 'pensar' (re-pensar) -pensamiento reflexivo-. "Pensar" supone otras tres entradas académicas actuales: imaginar, considerar, discurrir. Para lo que sigue 'imaginar' (poner una imagen en nuestra mente) es interesante que lo interpretemos por representar (hacer presentaciones en nuestra mente); 'considerar' (pensar sobre una cosa) lo traduciremos por representar objetos; y, finalmente, 'discurrir' (aplicar la inteligencia) lo cambiaremos por representar aplicaciones y relaciones.

La definición de pensar, "examinar con cuidado una cosa para formar un dictamen", proponemos variarla por representar algo para tomar decisiones; y a "intentar o formar ánimo de hacer una cosa", lo llamaremos planificar (entradas tomadas del Diccionario de la R.A.L.E.). Pensar, desde una perspectiva psicopedagógica, se puede entender como la conducta mental que representa objetos, aplicaciones o relaciones, para tomar decisiones siguiendo un plan de acción. El funcionamiento propositivo de esta conducta mental, se puede entender en las tres secciones ya citadas: como un funcionamiento económico, como un funcionamiento estadístico y como un funcionamiento reflexivo.

Teoría de la Representación Mental

Según Garnham y Oakhill (1994), la teoría de los modelos mentales responde sobre la naturaleza del pensamiento, en virtud a la representación que hacen las personas de una parte del mundo en un modelo mental que refleja su estructura; manipulando dicho modelo para reflejar los potenciales cambios en aquella parte de la realidad sobre la que están pensando. Prosiguen estos autores que, las situaciones familiares son más fáciles de manipular que las extrañas, pues las personas prefieren recuperar los modelos almacenados en la memoria que manipular un asunto en la memoria operativa (de corto plazo y más dificultoso).

Esto quiere decir que, el pensamiento de las personas opera en una racionalidad limitada (Simon, 1955) o con un sentido atribucional fácil de recuperar, para ofertar respuestas a sus problemas. Entendemos, consecuentemente, que la representación del mundo (o de parte de él) que tienen las personas, se agrupa en una estructura de modelos que intenta responder y solucionar los problemas que, cotidianamente, se les plantean a los individuos. El mismo Wittgenstein, en su ya clásica obra Tractatus Logico-Philosóphicus, habla de la figura y lo figurado y especula con su pretensión lógica acerca de si la figura representa lo figurado. Sin entrar a un debate más profundo, simplemente diremos que las personas tienden a pensar que sus representaciones sobre el mundo son, más o menos, ciertas y, que los pensamientos de ellas derivadas tienen una atribución análoga a la otorgada al modelo del que partieron.

Cómo se forman estos modelos mentales y cuál es su desarrollo y evolución a lo largo de la vida de las personas, es algo que hoy está aún en ciernes (véase la obra de J.W. Astington, 1.993, para profundizar en este tema). Lo que sí es cierto es que si les preguntas a esas personas sobre algún asunto, muestran una tendencia a responder (aunque sea "no lo sé") y que, de algún modo, en esa respuesta se contiene una representación sobre el asunto inquirido, o bien que no tiene representación alguna en ese momento sobre el tema. Para lo que a continuación sigue, interesa caer en la cuenta que un modelo mental es una forma de autorregulación con respecto al entorno y, como se desprende, las personas calibran su interacción con vistas a generar esquemas organizativos (Piaget) que, a la postre, derivan en modelos de interpretación del mundo circundante. ¿Por qué ocurre esto? Sencillamente porque el mundo nos es dado; a priori, no es generado por nosotros. Ni tan siquiera el nacer es asunto de nuestra elección. Genéticamente programados, pulsiones e instintos, buscan la supervivencia del individuo; sin embargo, un interaccionismo socio-cultural impresionante, nos aguarda para que el programa genético se complemente con programas interactivos de diverso orden y nivel. El acceso a semejantes programas interactivos se realiza mediante estructuras cognitivas que los permeabilizan en orden a signos y símbolos que representan momentos, espacios y relaciones de la interacción.

Representar es presentar, en la mente, el mundo o la realidad. Sin embargo, representar no es la realidad misma (no podemos meter objetos en nuestro cerebro), sino una realidad transformada por los mecanismos perceptivos y cognitivos de quien representa. La integración del sistema cognitivo, lo que hace es compilar las partes -la información por separado recibida y emitida- para formar una estructura que se ensamble operativa y adaptativamente a la realidad. La acción del sistema cognitivo es de conjunto: la percepción, la memoria, la motivación, las emociones o lo que comúnmente llamamos inteligencia, funciona como un todo; programándose de forma conjunta para establecer una representación lo suficientemente adaptativa para que permita al organismo sobrevivir. No se puede separar el pensamiento de los afectos, ni la percepción de la memoria... La representación es lo que da esa visión de conjunto, es lo que interpreta al mundo y la posición del intérprete en él. El guión del universo no ha sido escrito por los seres humanos, por lo que nosotros interpretamos nuestro papel al igual que una planta, una piedra u otro ser vivo. Puesto que la mente no compila objetos ni hechos en sí, entendemos que utiliza representaciones de aquellos; esto es símbolos, figuras, signos o similares para ser manejados cognitivamente. Para entender que esas representaciones efectivamente son lo que representan, nosotros calibramos las mismas y ajustamos las partes para interaccionar con el medio (que a fin de cuentas es el que nos proporciona el sustento). Mas dicha calibración no es perfecta. Está sujeta a los umbrales perceptivos, a la accesibilidad de informaciones significativas, a que nuestra memoria retenga cuestiones vitales, a que nuestras operaciones mentales lleguen a sus propósitos y puede que hasta el azar tenga algo que ver con alguna cuestión suelta. Demasiados condicionantes como para que aspiremos a un ajuste perfecto entre los mecanismos cognitivos y la realidad que procesan. Estamos programados para realizar una calibración, si bien, la forma de llevarla a cabo es una opción que pertenece al individuo.

El pensamiento en acción

El debate entre pensamiento y lenguaje no va a ser objeto de estudio aquí; porque resulta obvio, las palabras no cambian a la realidad de forma directa. Lo que si transforma la realidad es la acción. La acción del pensamiento, como ya se apuntó, es representar objetos, aplicaciones o relaciones para tomar decisiones siguiendo un plan de acción. Puesto que ya se ha expuesto someramente el tema de la representación, pasaremos a los dos puntos siguientes: tomar decisiones y planificar.

A) Tomar decisiones:

La toma de decisiones no tiene nada que ver con una lógica operativa, aunque la puede utilizar para llegar a una decisión. Influye más la propositividad (los propósitos, metas y objetivos) de las personas, que el método a seguir. Es decir, primero decidimos adónde queremos llegar y, después, buscamos la manera de hacerlo. Muchas veces, la "manera de hacerlo", consiste en probar un curso de acción y ver qué sucede; con lo que todas las lógicas operativas se vienen abajo. Pero, desde luego, ese no es el punto de vista psicoeducativo, donde se pretende optimizar los cursos de acción para que, decisiones y propósitos, estén eficazmente conexionados.

Garnham y Oakhill (1994), proponen la maximización de la utilidad subjetiva esperada y la predicción de resultados por regresión múltiple, como planteamientos prescriptivos sobre la toma de decisiones. Respecto al primer planteo, cabe decir que, los autores, parten del hecho de que las personas toman decisiones basándose tanto en su creencias como en sus deseos y, la teoría de la utilidad multiatribuida (varios atributos independientes contribuyen a tomar una decisión de conjunto) cobra especial importancia al considerar la decisión como una confluencia teleológica (dirigida a fin) de varios factores que, considerados independientemente, no darían como resultado semejante decisión. Para T.J. D'Zurilla (1986), en la perspectiva de solucionar conflictos, la toma de decisiones confirma la teoría de la utilidad esperada, poniendo sobre el tapete, además, la teoría prospectiva, que considera los efectos de la conducta a escoger. Naturalmente, este último posicionamiento, tiene mucho que ver con la representación de la realidad que tenga el individuo y la simulación futura de sus decisiones. Respecto a la teoría de la utilidad esperada, entra dentro de lo que, anteriormente, hemos llamado funcionalidad económica del pensamiento; y donde se valoran costes y beneficios de las alternativas. El decisor compara las valoraciones obtenidas en cada alternativa y elige un curso de acción de una o varias combinadas con las mejores expectativas de utilidad para sus propósitos. Los cuatro criterios beneficio/coste que señala D'Zurilla son: a) resolución del conflicto, b) bienestar emocional, c) tiempo/esfuerzo y d) bienestar general y social. En nuestro caso, la resolución del conflicto (un propósito como otro cualquiera), sería alcanzar la meta o el objetivo propuesto. En la teoría prospectiva, D'Zurilla, distingue dos fases en la decisión: a) formulación de alternativas y contingencias que acontecen en cada una de ellas y, b) evaluación de la utilidad esperada en el proceso.

Desde nuestra perspectiva, existen tres grandes grupos de decisiones:

  • 1.Decisiones basadas en el beneficio/coste, de corte funcional económico.
  • 2.Decisiones basadas en la minimización de riesgos y de incertidumbre, de funcionalidad estadística.
  • 3.Decisiones basadas en la interpretación del mundo que tengamos, de funcionalidad reflexiva.

B) La Planificación

Sin el sentido de la propositividad de la conducta, la planificación carecería de sentido. El plan, por definición, está dirigido a un fin. Lo que trata de hacer un plan es salvar la distancia entre el presente y el propósito a alcanzar en el futuro. Tanto la planificación como la toma de decisiones, están entretejidas de manera tal que, si es tomada la decisión antes, ésta modifica las estructuras de la planificación, mientras que si se va construyendo el plan, ese curso de acción puede alterar las decisiones. En general, las personas mezclamos decisiones y planificaciones a tenor de la disponibilidad y accesibilidad que tengamos. En ocasiones, el tiempo disponible es tan pequeño, en que se toma una decisión y luego se planifica, modificando aquellos cabos sueltos de nuestra primera impresión al respecto. Una planificación muy larga, duradera y costosa, tampoco resultaría útil, porque los resultados de ella obtenidos podrían demorar demasiado una decisión vital.

Los estudiosos de la resolución de problemas (D'Zurilla, 1986; Newell, Shaw y Simon, 1957, 1963; Johnson-Laird, 1989; Holland y otros, 1986; A.C. Filley, 1985; Likert y Likert, 1.986; por citar a algunos) introducen la variable definición del problema como fundamental para el curso de acción subsiguiente. Para nosotros, la reformulación sería la definición del propósito, el adónde queremos llegar. Sin propósito, todo diseño planificador cae en el vacío. Así pues, la percepción del propósito que tenga el sujeto, la atribución causal que haga éste sobre aquel, la valoración subjetiva, el control que se tenga sobre los mediadores propositivos y la disponibilidad/accesibilidad a tales mediadores, albergan la definición operativa del propósito; no ya como un deseo o una intención, sino como acto funcionalmente dirigido que optimiza los recursos empleados; con una meta o fin, estructurada, definida, satisfactoriamente establecida y que se atribuye su accesibilidad, vistos los recursos disponibles.

Este primer paso optimizador y operativo de los propósitos, dicen los autores reconocidos, que es el más difícil de conseguir y de dar. ¿Por qué? Los propósitos, las metas, los fines o las intenciones y deseos no tienen, por sí mismos, un diseño operativo. Como se trata de anticipaciones de lo que "queremos que suceda", no hay un patrón físico-social que automáticamente ponga en marcha el proceso. Si queremos que ese proceso llegue al propósito, se atribuye al diseño del plan la eficacia o no del mismo. Como ya se apuntó, la psicopedagogía trata de diseños de planes eficaces para conseguir propósitos, eminentemente, educativos.

La tecnología del diseño de planes depende mucho de la definición operativa del propósito. Si éste es formulado nebularmente o difuminado en una amalgama lingüística de difícil comprensión, probablemente, de nuevo habrá que traducir e interpretar tales enunciados en conductas operantes. Uno de los mejores predictores de la eficacia de un plan es el tiempo. Una tecnología de diseño de planes que no tenga en cuenta el tiempo a disponer es hacer castillos en el aire. La eficacia, para bien o para mal, es -sobre todo y ante todo- tiempo. Unida a esta variable, el espacio (las cosas se producen en algún lugar). La función {espacio-tiempo} de un plan, la llamaremos momento del plan. El momento del plan, contiene per se, la definición de su propósito. ¿Cómo se define un propósito? En términos operativos, se construye el significado del propósito; esto es, se representa y se hacen las calibraciones oportunas. Una de las cuestiones más importantes en la definición del propósito es 'poner límites'. Es decir, usamos un significado restringido del propósito (subjetivo o no), porque el sentido holístico nos deriva a divagaciones lingüísticas y semánticas que no nos son propias. Y en este sentido, la psicopedagogía es prescriptiva. Por tal motivo, la definición de un propósito ha de ser:

  • -Funcional y útil, que sea como una herramienta que se puede usar. Piénsese que tiene que ser una especie de martillo, destornillador, tenazas, sino ya una multiherramienta (como fue el bifaz para los hombres del Paleolítico).
  • -Limitada, en orden a los recursos disponibles.
  • -Futurible, que ayude a la simulación y a la ensamblación entre pensamiento y conducta.

Por lo que toca al diseño, elegimos el siguiente modelo; basado, por otra parte, en lo escrito anteriormente:

TECNOLOGÍA EN EL DISEÑO DE PLANES

Aquí viene un esquema 

Sobre la implementación y la evaluación del plan, hablaremos posteriormente. Simplemente, cabe destacar en el modelo presentado, el diseño ejecutivo, donde se proyecta la acción en términos eminentemente conductuales y de acción. Sobre la eficacia de esta tecnología del diseño, destacamos la abundante bibliografía -experimental o no- sobre sus alguno de sus componentes: Abramson et al., 1978; Ellis, 1977; Bandura, 1986; Anderson, 1980; D'Zurilla y Goldfried, 1971; Glaser, 1984; Tversky, 1972; los psicólogos de la Gestalt; Newell, Shaw y Simon, 1957 (por citar algunos) y los mismos Piaget y Vygotsky pueden participar de algún modo en la construcción de esta herramienta de trabajo.

Optimizar la Interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Puesto que al pensamiento le es propio representar, tomar decisiones y hacer planes, trataremos de aplicar al contexto psicopedagógico, la herramienta y la tecnología que, en capítulos precedentes, se ha ido exponiendo. Resulta bastante evidente que lo que está implícito en la realidad educativa es la interacción existente entre alguien que enseña y alguien que aprende. Uno de los asuntos que trata la psicopedagogía es el de optimizar y mejorar los procesos interactivos con el fin de que se enseñe-aprenda más y mejor. Aceptamos que existen análisis de esta realidad cuantitativos y cualitativos; por lo que apostamos por una conjunción metodológica, aunque con cierto orden y coherencia. Si, efectivamente, el diseño cumple determinadas expectativas sobre la realidad aplicada, podemos considerar la utilidad del modelo y, por ende alcanzar nuestro propósito. Tal y como se ha expuesto, bien parece que necesitamos tener un plan maestro que nos ayude a conseguir lo que queremos alcanzar, así como una toma de decisiones que permita mediar en tal propósito. Nuestro planteamiento inicial de considerar la optimización de la interacción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, bien puede considerarse una definición de partida de nuestro propósito; sin embargo, ello no deja de ser una intención muy poco operativa. Por lo tanto necesitamos de una definición mucho más manejable para posibilitar, asimismo, un diseño ejecutivo controlable y controlado; aunque sabemos que, de antemano, existen variaciones empíricas que habremos de saber ajustar (la inestabilidad de la interacción viene dada por su relación dinámica que produce cambios y mutaciones sobre los patrones estables de la representación que tengamos de ella). Reconocemos también, que nuestra definición sobre el propósito inicial ha de tener tres parámetros básicos: ser funcional, ser limitada y ser futurible. De este modo, hemos de reciclar el enunciado de partida en proposiciones funcionales, restringidas y que tengamos expectativas de su consecución. El primer problema que nos planteamos es de índole lingüístico y semántico. ¿Qué es 'optimizar'? Naturalmente tenemos que cifrar la 'optimización' en algo que podamos calibrar. Para ello tenemos que tomar una decisión referida a algún criterio con un grado de credibilidad plausible y razonable. Utilizaremos en consecuencia las tres funcionalidades del pensamiento en bloque para ajustar propositivamente realidad y diseño. Desde un punto de vista económico, veremos a la interacción en los procesos de enseñanza aprendizaje como un intercambio o transacción. Diremos, en consecuencia, cuál es la manera más rentable de administrar los recursos: adecuación entre el número de enseñantes y número de aprendices, temporalización y organización espacial, costes del material empleado o cosas similares. Nuestra funcionalidad económica de la 'optimización' vendría dada por proposiciones del tipo que siguen:

  • - El lugar donde se realiza la interacción de los procesos de enseñanza-aprendizaje es el aula.
  • - El tiempo que dura tales procesos diariamente, es de 6 horas, distribuidas en dos módulos de tres horas cada uno.
  • - El aula tendrá a un número de enseñantes proporcional al número de alumnos en 1/15.
  • - Cada aula tendrá una asignación económica de xxxx monedas al mes.
  • - Cada aula constará de xxx mesas y xxx sillas y de un inventario de material (pizarras, libros, armarios...).

No es cuestión de extenderse mucho más en este tipo de enunciados. No obstante, se puede cuestionar "¿es eso realmente optimizar?". No podremos responder a ciencia cierta a esa pregunta. Nosotros partimos de una realidad y la gestionamos, adaptándonos a la situación que hay de partida. Realizamos un planteamiento desde unas condiciones previas y 'repartimos' las cosas según necesidades y objetivos. La ventaja es que el modelo es plástico y adaptable; la desventaja es que las proposiciones operativas varían con la situación. La condición situacionista es real, existe y se da. No es lo mismo un centro escolar en la periferia urbana que otro de ambiente rural, aunque la normativa sea para ambos la misma. La gestión de los recursos en costes/beneficios exige esta variable contextual al modelo; de manera que la interacción se considere en un espacio/tiempo dado y no como algo abstracto y difuso. Una familia con unos ingresos X al mes, tiene un planteamiento distinto que otra con el doble de ingresos; lo mismo que una familia con un único hijo, define las cosas distintas que otra que tenga diez. Si bien, el contenido de estas premisas funcionales económicamente (al igual que el resto), sí que puede ser invalidado de alguna manera. Ahora nos estamos refiriendo a la definición formal; y siempre y cuando existan enunciados del tipo que estamos diciendo en los planteamientos de la interacción enseñanza-aprendizaje, nos hallamos ante un intento de operativizar el término 'optimización' de dicha interacción. También es verdad que faltan el resto de los considerandos funcionales, esto es lo estadístico y lo reflexivo. Y como hemos dicho, queremos aplicar el bloque entero para perfilar nuestra definición operativa.

Una vez hecha la gestión de recursos disponibles, estimamos las consecuencias y contingencias de su puesta en marcha. De nuevo la variable situacional, nos impele a un planteamiento formalista o, como mucho, de ejemplos. Vayamos con uno de ellos. Supongamos que el aula tiene un enseñante y 15 aprendices, así como que consta de ciertos materiales didácticos que permitan la interacción al caso. ¿Qué riesgos son asumibles en la interacción? Dicho operativamente, ¿cuanto tiempo se puede perder? ¿van a cambiar los alumnos de aula? En el trasiego de alumnos ¿no habrá jaleos o problemas que entorpezcan en vez de facilitar la interacción? Obviamente, volvemos a recapitular la inestabilidad de la interacción y el situacionismo del caso. La gestión de recursos sobre el papel, puede quedar muy bonita; pero cuando son los intercambios entre personas los que tienen que llevar a cabo la realidad de esa gestión, hay mutaciones empíricas que son difíciles de corregir. Con la funcionalidad estadística decimos qué riesgos son asumibles y cuáles no. Controlamos las premisas formuladas en el apartado gestor con el fin de que las contingencias sean tenidas en cuenta. A cada premisa gestora le corresponde "¿qué problemas o riesgos pueden resultar de su aplicación?", "¿son asumibles las consecuencias de su planteamiento?".

Finalmente nos queda la función reflexiva al momento del plan. Esto es algo así como preguntarse si pese al estudio de la gestión de recursos y la asunción de contingencias, la propuesta es aún válida y operativa. La representación de los procesos interactivos y de la situación, influye decisivamente y, esta función, a la postre es la que dice si es viable o no el propósito en los términos planteados. Lo que se dice, a fin de cuentas, es el 'compromiso' con su futuribilidad y el bienestar obtenido.

El Diseño Ejecutivo de un plan

Se desprende de las líneas anteriores que el situacionismo contextual implica que no existen reglas fijas sobre la definición propositiva. Este relativismo circunstancial es lo que caracteriza al momento del plan: un espacio/tiempo determinado y una propositividad operativa adecuada a lo concurrente del caso. En lo tocante al diseño ejecutivo del plan ocurre algo similar; no obstante, tiene que ver más con un control conductual que con el pensamiento en sí. Empero, antes de proseguir, conviene hacer una serie de considerandos. Primeramente, hacer un plan es tomar una decisión; lo mismo que seguir un plan o evaluarlo son, asimismo, otras decisiones. Dicho de otro modo, un plan es una secuencia de toma de decisiones estructuradas por el propósito perseguido. Incluso se puede 'decidir' un propósito.

La estructura de la toma de decisiones de un plan sigue una secuencia que va, desde lo más cognitivo (intenciones, deseos, propósitos, metas, objetivos), pasando por mediadores (valoraciones previas, estudio de contingencias, costes/beneficios, bienestar esperado, interpretaciones diferenciales), hasta lo conductual (pasos a seguir, acciones concretas, descripciones comportamentales). La suposición que subyace a un comportamiento de elección "es que la condición previa a la elección es el conocimiento de la estructura causal del medio ambiente" (A. Maldonado, 1998). En el análisis de la interacción del proceso de enseñanza-aprendizaje la estructura causal viene determinada por: en un momento determinado (espacio/tiempo), el entorno que existe entre el incremento de aprendizaje y el incremento de la enseñanza está entre 0 (no hay relación directa entre lo enseñado y lo aprendido) y 1 (hay relación directa entre lo enseñado y lo aprendido):

Aquí viene un esquema

Pero la estructura de la causalidad es meramente formalista y, sólo desde la interacción real se puede uno apercibir del sentido causal. Es más, los contenidos que usa el enseñante para enseñar los contenidos de aprendizaje, pueden no ser los mismos que los contenidos que utiliza el aprendiz para adquirir esos contenidos de aprendizaje. Por ejemplo, si un enseñante toma la decisión de enseñar X contenido, un aprendiz puede tomar la decisión de no aprender X contenido por la enseñanza del profesor, sino por la lectura de un libro. Los cursos de acción de la interacción del proceso enseñanza-aprendizaje pueden tener diferentes contenidos y buscar -como de hecho así ocurre- distintos propósitos. Desde el momento en que los propósitos no son compartidos, tarde o temprano, nace un conflicto de intereses. Y, desde luego, los conflictos no resultan eficaces para optimizar procesos (a no ser que se considere el conflicto como generador de eficacia).

Con lo cual, volvemos a la conducta propositiva: sólo si hay alguien que enseñe y esté en su propósito enseñar, así como si hay alguien que aprende y esté en su propósito aprender, podremos hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje. El diseño ejecutivo lo que trata es de que exista una autorregulación de la conducta: que el que enseñe esté comprometido con la tarea de enseñar y el que aprende con la de aprender. ¿Quiere decir esto que no existen motivantes externos que regulen la conducta? No, sólo se pone de manifiesto que la mejor regulación de la conducta que tienen los agentes de una interacción es la que poseen ellos mismos. Nosotros no podemos "controlar" lo que piensan los demás o el medio ambiente de una manera exacta y matemática; de lo único que podemos responder es de nosotros mismos: " el hombre dispone de capacidad autodirectiva que le permite controlar en cierta medida sus pensamientos, sentimientos y actos a partir de las consecuencias que éstos le comportan" (A. Bandura, 1986, p. 360).

Según Bandura y Simon (1977), el propósito o la intención son insuficientes por sí mismos para generar efectos, a no ser que el individuo tenga las capacidades necesarias para influir en su propia conducta. La autoobservación, la autovigilancia, la autorreacción, la automotivación y el autodiagnóstico, son citados por Bandura como subfunciones del comportamiento autorregulado. El autoconcepto, la autoestima y los valores de la persona, son citados por este mismo autor como aspectos que aparecen como consecuencia de la autoevaluación. Y, desde luego, se reconoce la interacción con controles externos a la persona.

En el diseño ejecutivo del plan se trata de regular la toma de decisiones en una secuencia conductual: si se quiere enseñar a dividir, primero hay que enseñar a sumar, restar y multiplicar. Por ende, la secuencia conductual o el curso de acción es acumulativa, porque los propósitos pueden resultar muy distales y necesitar de resultantes de acciones valoradas en conjunto; para que, de este modo, obtengan resultados a lo largo del tiempo.

Una secuencia que perfecciona el modelo es la reacción ante imprevistos. Como resulta obvio, no se pueden anticipar acontecimientos de extraña ocurrencia. Si bien, como sucede en los casos de incendio, en casos de heridos o emergencias, sí que se pueden tener líneas de acción que puedan minimizar consecuencias nefastas. Siguiendo con el ejemplo de un incendio, los simulacros del mismo, pueden entrenar a las personas en protocolos de acción y responsabilizarlas de su conducta. Lo propio de un diseño ejecutivo de una interacción, en definitiva, es generar cursos de acción estructurados o semiestructurados donde los participantes sepan el papel que han de representar. Tales protocolos han de contener suficientemente los propósitos de los participantes, con el fin de que alcancen un cierto compromiso interactivo y de reciprocidad. Ese compromiso lleva a una responsabilidad y a una regulación del propio comportamiento que da continuidad y estabilidad a la interacción en sus líneas más básicas, a pesar de las mutaciones empíricas que pudieran ir surgiendo. Éstas, no modificarían sustancialmente, los contenidos comprometidos por los actores.

El Momento Interactivo

El acceso intersubjetivo en las relaciones interpersonales genera una dinámica de demandas y expectativas que influyen en los modos de actuar y de pensar de las personas implicadas en el proceso; así, como en cierto modo, proponen propósitos, los matizan o provocan la aparición de otros nuevos.

Demandas y expectativas:

Está bastante claro que, expectativa y propósito están íntimamente vinculados, en el sentido que se espera obtener el propósito: un resultado. Rosenthal y Jacobson (1968) ya pusieron de manifiesto la influencia que tienen las expectativas de los enseñantes sobre los aprendices, confirmada por estudios como los de Beltrán (1986), Coll y Miras (1990) y Navas, Sampascual y Castejón (1991) en español (citados por J.A. Bueno Álvarez, 1998). Así pues, la dinámica entre la demanda de lo enseñado y la expectativa de lo aprendido parece definirse por una causalidad del acceso intersubjetivo entre enseñantes y aprendices. De ahí que, la eficacia del sistema, no redunde tanto en los resultados obtenidos (que también tienen que ver), sino en un sistema de expectativas autorreferido en la regulación de la conducta y en la propia representación de la interacción. Los resultados esperados por el enseñante en ciertas situaciones, pueden depender de los juicios que elabore en la interpretación del diseño ejecutivo y, en la consideración de lo que está capacitado el enseñante para desarrollar de aquel.

También las expectativas de los aprendices pueden generar consecuencias sobre los resultados. La representación que tenga el aprendiz sobre el dominio de los contenidos puede incidir sobre aquellos, lo mismo que la intersubjetividad e interacción mantenida con el enseñante. La relación triádica entre demanda (dominio de contenido), expectativa e intersubjetividad de la interacción, se presta a una acción multiplicativa sobre los efectos de la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Protocolos de la Interacción

Si la relación y percepción de la intersubjetividad puede condicionar los efectos de la enseñanza y el aprendizaje, los protocolos interactivos adquieren cierta importancia en el estudio de optimización de los procesos. Entendemos que existen dos tipos de protocolos básicos en la interacción:

  • Protocolos de la accesibilidad intersubjetiva
  • Protocolos de la disponibilidad intersubjetiva.

Si los protocolos interactivos maximizan la accesibilidad a los sistemas intersubjetivos, más puntos en común y de encuentro compartirán los interactuantes; de lo que se desprende que, la percepción del otro tenderá a la consonancia cognitiva y a la complementariedad de papeles. De otro lado, si los accesos intersubjetivos están disponibles, se probabiliza el acceso a ellos. Finalmente, la ausencia de una accesibilidad y disponibilidad de intersubjetividad en la interacción de los participantes del evento social, disminuirá los puntos de encuentro y de contacto, aumentando la disonancia cognitiva y, con ello, la diferencia de pareceres, intereses, expectativas y propósitos. Ello conllevará la probabilidad de aparición de conflictos y, consecuentemente, ausencia de eficacia en el proceso.

Estrategias Interactivas

Para que el intercambio sea equilibrado y produzca una seguridad en el acceso/disponibilidad intersubjetiva de los interactuantes, existen tres tipos de estrategias mantenedoras de un proceso interactivo viable (Marc y Picard, 1989):

  • Preventivas (previenen incidentes o rupturas en el intercambio)
  • De Protección (consisten en no hacer nada que amenace la imagen de los demás)
  • De Reparación (de ocurrir un incidente, es un protocolo que 'repare').

La Influencia

Tanto enseñantes como aprendices han de ser vistos como emisores/receptores de influencia (Moscovici, 1984). Un enseñante que no escuche a sus aprendices no podrá tener acceso a sus inquietudes y propósitos y, por tal motivo, la 'compartición' interactiva puede resultar improductiva desde un punto de vista de su eficacia. Si los aprendices perciben con indiferencia o con negativismo a su enseñante, la interpretación y su curso de acción buscará un protocolo propio de adaptación a la circunstancia distinto que el señalado por la interacción didáctica. También resulta evidente que el grado de influencia puede entenderse distinto a tenor de lo que se ponga en juego en la interacción: si lo que se pone en juego son los contenidos, la influencia del enseñante, prevalece sobre la del aprendiz, bien fuera por una relación de autoridad en la materia de reconocimiento social, bien fuera por una relación de poder (también con reconocimiento social); pero si lo que se pone en juego es la imagen, el autoconcepto o la dinámica interactiva en sí, la influencia ha de ser recíproca, pues en caso contrario, se origina una discrepancia y una posible fuente de conflictos. Las influencias 'discrepantes' pueden originar, entre otras cosas:

  • Conformismo
  • Enfrentamientos
  • Disonancia cognitiva
  • Distorsiones interactivas
  • Revanchismo, rencores, rencillas, "enchufismo"...

Un debate abierto

La consideración situacional de los planes y de la toma de decisiones, parece condicionar mucho los contenidos de los mismos y establecer, por tanto, leyes o reglas para su confección. Muchos profesionales reclaman prescripciones que se adapten a sus necesidades, pero han de caer en la cuenta que ellos son, en parte, agentes del cambio y no, como se ha supuesto en ocasiones, que los agentes sean modelos prescriptivos con mejor o peor elaboración. El posicionamiento defendido en las presentes líneas es que, los lineamientos en la confección de planes han de ser lo suficientemente flexibles como para que puedan ser adaptados a contextos reales. A la par, deben abundar en la interpretación de los hechos y proponer ideas, sugerencias y orientaciones que hagan reflexionar sobre el cambio a esos mismos profesionales. Ellos, a la postre, son coprotagonistas de la realidad en la que están inmersos y, lo mismo que no se les debe restar protagonismo, deben asumir su parte de responsabilidad y afrontar la situación. Tampoco es nada desdeñable la idea de contar con la otra parte -los aprendices- en la elaboración y los diseños de los planes. Desde el compromiso conjunto es donde se establecen protocolos claros y diáfanos de interacción; y donde las conductas, al estar más reguladas por las mismas personas, la estructura interactiva se hace más predecible. En otro orden de cosas, los protocolos y cursos de acción interactivos han de recoger expectativas compartidas y complementarias, así como estrategias sostenedoras de una influencia que no genere inseguridades en los participantes. La interiorización del momento interactivo parte del hecho de que los agentes participen en la toma de decisiones y en la elaboración de planes y, aunque lo hagan en distinto grado e influencia, esa misma participación es motor, a su vez del compromiso de cumplir los propósitos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA:

- ASTINGTON, J.W. (1998): El descubrimiento infantil de la mente. EDICIONES MORATA. Madrid.

- BANDURA, A. (1987): Pensamiento y Acción. Fundamentos sociales. MARTÍNEZ ROCA. Barcelona.

- BUENO ÁLVAREZ, J.A. (1998): La interacción profesor-alumno. (En Psicología de la Educación Aplicada, J.A. Bueno y C. Castañedo -Coords.-. EDITORIAL CCS. Madrid.

- D`ZURILLA, T.J. (1993): Terapia de resolución de conflictos. DDB Biblioteca de Psicología. Bilbao.

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