Objetos y diseños para el aprendizaje/Objetos para el aprendizaje

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5. Estado de la Cuestión: Teoría de Objetos y Diseños para el Aprendizaje

Pueden los hábitos de comportamiento humanos ser modificados por el uso de Internet?; esta es una pregunta que podrá ser respondida en la medida en que el estudio de dicha influencia aporte evidencias en uno u otro sentido. Sin embargo, las evidencias que tenemos al momento presente, sí nos permiten afirmar que la aparición de Internet puede estar modificando la forma en que aprendemos y procesamos la información. Por el momento, el acceso a la información ha dejado de ser uno de los problemas principales y el problema se ha trasladado hacia aspectos relacionados con la selección de las fuentes, el rigor de las mismas, la forma en que se organiza y se absorbe la información, la forma en que se procesa, la capacidad crítica de los usuarios respecto a la misma , etc... Puede decirse que una de las consecuencias de la aparición de Internet es la necesidad de replantearse los procesos de aprendizaje de las personas y consecuentemente todos los aspectos que afectan a dichos procesos; entre ellos el diseño de los materiales instruccionales, juegan un papel esencial en el aprendizaje y por lo tanto deben ser revisados bajo la nueva luz de las posibilidades ofrecidas por Internet.

Los objetos de aprendizaje (OA) podrían jugar un papel importante en el diseño de los nuevos materiales adaptados a las nuevas circunstancias y recursos de conexión disponibles. Entre sus características [1] [2] [3] destacan la:

· Reusabilidad o facilidad para que los OAs puedan ser reutilizados en diferentes ambientes o contextos · Adaptabilidad o capacidad de los OAs para adaptarse de forma sencilla a diferentes ambientes o contextos · Escalabilidad o capacidad de los OAs para poder integrarse en estructuras de diferente tamaño · Generatividad o capacidad para representar cualquier concepto o idea, facilitando así mismo que el usuario de los OAs genere sus propias ideas y conceptos al respecto (pensamiento inductivo)

La idea de los OAs fue novedosa porque aportaba una visión diferente de la forma de concebir el proceso de creación de los materiales formativos susceptibles de ser usados para la formación por medio de Internet. Podría decirse que la propuesta implicaba una mayor granularidad o desmenuzamiento de los contenidos, respecto a la forma en que tradicionalmente se han concebido los mismos; allí donde la tradición académica ha tomado la Lección, el Tema o la Unidad Didáctica como unidad de contenido, la propuesta de los OAs plantea la necesidad de reducir dicha unidad a los mínimos necesarios para poder enseñar una idea o un concepto, que dicha unidad pueda ser soportada en Internet y que la misma pueda ser aprendida por los usuarios que acceden a la misma, generalmente de forma distante (y por lo tanto no presencial).

5.1 Historia/origen de los OAs

La historia de los OAs es corta porque la aparición del concepto es relativamente reciente. El primer intento de ensamblar recursos digitales para usos formativos procede de Merrill que a principios de los 70 desarrolló la Component Display Theory (CDT) dentro del proyecto TICCIT; a principios de los 90 la CDT se transformó en Instructional Transaction Theory donde ya apareció la idea de objetos de conocimiento como elementos básicos de la formación Aunque no hay un origen constatado sobre quién acuñó el término Objeto de Aprendizaje (o mejor RLO –Reusable Learning Object- como es habitualmente conocido en la bibliografía sajona), parece haber un acuerdo razonable [4] en que el origen del término se debe a Wayne Hodgins (1992) quien al observar a su hijo jugando con unos Lego, se dio cuenta de que los bloques de construcción que usaba su hijo podrían servir de metáfora explicativa para la construcción de materiales formativos; o lo que es lo mismo pequeños bloques formativos que permitieran el aprendizaje de una forma sencilla y que pudieran conectarse fácilmente entre sí para crear estructuras o productos más complejos o de mayor alcance. Wayne acuñó el término Objeto de Aprendizaje popularizado a partir de 1994 cuando Wayne denominó a su grupo del CedMa, LALO (Learning Architectures and Learning Objects). Su visión es que este avance supone una revolución similar a la invención de los productos manufacturados porque la potencia de esta forma de ensamblar la información, tan dinámica y adaptable es comparable a la invención de Eli Whitney sobre la intercambiabilidad de las partes... la información puede ser reconstruida, resusada, intercambiada, es duradera, accesible y... [5] A partir de ese momento y entre 1992-1996 se constituyeron varios grupos de trabajo tales como el Learning Object Metadata Group del National Institute of Science and Technology, el grupo del IMS, el del IEEE ( Learning Technology Standards Committee –LTSC-). o el de ARIADNE… De esta época data la temprana propuesta de Oracle denominada OLA ( Oracle Learning Aplication) que no tuvo mucho impacto, si bien su filosofía fue continuada desde Cisco [6] por Kelly T y Barry Ch quienes acuñaron un nuevo término RIO –Reusable Information Object- para referirse a cada tópico o concepto manteniendo el de RLO para las lecciones. El siguiente gráfico explica la relación entre ambos conceptos


5.2 Profundizando en la definición de los OAs

El breve recorrido por la historia de los OAs, nos ha permitido atisbar la ideas principales asociadas al concepto de OA. Pero, ¿podría encontrarse una definición precisa que los caracterice?. Veamos. Para el LTSC (Learning Technology Standrds Committeee) del IEEE (LTSC, 2001, v 6.1) [7], un OA es una entidad digital o no que puede ser usada o, reusada bien directamente o como referencia durante el aprendizaje, la educación o la formación realizado por medio de la tecnología. Esta definición abarca todos aquellos recursos del tipo que sean mientras puedan ser usados en entornos de aprendizaje basado en algún tipo de tecnología. Sin embargo esta definición presenta algunos problemas; por ejemplo, los objetos no digitales tales como el hardware y los objetos digitales como los ficheros de imágenes, audio, etc... están representados en la definición dentro de un mismo nivel, lo que complica la comprensión del concepto. Esta especie de sopa conceptual puede verse también en la concepción de los OAs en los Learning Object Metadata (v4) donde tal y como indica Polsani (2004)[8] se dice que los OAs incluyen contenido multimedia, contenidos formativos, herramientas de software necesarias durante el proceso de aprendizaje, y en un sentido más amplio los OAs podrían incluir objetivos de aprendizaje, personas, organizaciones o eventos. Una definición algo más precisa relacionando los OAs con los Learning Object Metadata (LOM) fue propuesta un poco antes por Farance, F (1999)[9]. Desde la perspectiva y la experiencia de Farance como miembro del equipo de dirección del IEEE LTSC, es interesante la visión que el citado autor tenía ya en 1999 sobre los OAs; él distingue cinco tipos de ideas o visiones sobre los OAs: 1. Las que se centran en la reusabilidad y por tanto enfatizan la importancia de que los OAs puedan ser usados en múltiples contextos diferentes; en este caso queda pendiente cómo parametrizar los OAs para que puedan ser usados en diferentes situaciones o contextos 2. Las que se centran en la idea de containerización , es decir los OAs son objetos separados unos de otros contenidos en pequeños módulos independientes; en este caso es importante y necesario definir las etiquetas, metadatos o atributos de los objetos para que puedan ser clasificados, ordenados, y estén disponibles para un acceso racional 3. Las que se centran en los objetivos instruccionales y por lo tanto resultarían un conjunto de objetivos, metas, conocimientos, resultados a lograr, etc... 4. Las que entienden los OAs como cosas que sirven para aprender ; esta concepción no es muy utilizada en la actualidad debido a lo impreciso de la misma 5. Las que entienden los OAs como una pieza única independiente y diferente a la estructura de un curso, aunque pueda llegar a formar parte del mismo. L´Allier (1997,1998) [10] caracterizó los OAs como aquellos recursos compuestos por tres partes: un objetivo de apendizaje, una unidad de enseñanza orientada a enseñar el objetivo incluido, y una evaluación que permite determinar si se ha alcanzado el objetivo previsto. No queda claro en esta definición si los OAs pueden ser interactivos (basándose en los recursos de interactividad que ofrece la tecnología) o por el contrario son considerados como recursos pasivos de sólo lectura. Probablemente, esta definición es la mejor articulada de todas las que se han dado sobre los OAs, pero el problema que surge en este caso es hasta que punto una definición precisa de objetivos, contenidos y evaluación puede limitar la usabilidad del objeto en contextos diferentes para los que dicha definición es aplicable.


Archivo:Anatomia.jpg

Quinn (2000) [11] basándose en trabajos previos de otros autores describe un OA con 4 componentes: contenido, funciones, objetivos de aprendizaje y características de los OAs; esto fue precisado más tarde por Downes (2003) [12] quien distingue entre componentes que forman parte de la estructura de los OAs y variables o valores y propiedades (color, tamaño, etc...) que los caracterizan pero pueden ser objeto de cambio sin que se modifique sustancialmente el OA. En algunos casos la visión de lo que es un OA deviene en algo puramente técnico. Como Wiley (2000) [1] explica la NSF define los OAs como Applets de Java. Wiley (2000) caracteriza los OAs como cualquier recurso digital que puede ser reusado y que sirve para aprender. En este caso el problema es que Wiley pone en el mismo saco recursos acotados en tamaño (pequeños, trozos de texto, imágenes, animaciones, etc...) con otros bastante más abultados como por ejemplo, páginas web enteras con recursos multimedia y textuales embebidos en las mismas, sin que quede claro cuáles son las cotas inferior y superior por debajo o por encima de las cuales respectivamente un OA deja de ser un OA y pierde, por tanto efectividad. El problema que Wiley deja sin resolver en su definición es el de la granularidad o tamaño ideal de los recursos, que requiere resolver a su vez el problema de la banda o los límites de tamaño dentro de los cuales se considera que algo es un OA y fuera de los cuáles no. No es infrecuente la aparición de términos semánticos tales como objeto de contenido (SCORM) , objeto de conocimiento (Merril, 1991) [13], documentos pedagógicos (ARIADNE, 1999) [14], componentes de software educativo (ESCOT, 2001) [15], para el Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT, 2000) [16] son materiales de aprendizaje on line, el Apple Learning Interchange (ALI, 2000)[17] los llama recursos. Incluso el IMS no incluía ninguna referencia a los mismos en sus primeras propuestas hasta la incorporación de los LOM (Learning Object Metadata). Es interesante el trabajo de análisis realizado por McGreal (2004)[18], quien tras un exhaustivo estudio de las diferentes acepciones del término OA, llega a clasificar las ideas existentes en la actualidad a lo largo de dos ejes; el vertical representa el atributo de lo digital yendo de lo sólo digital en un extremo a digital o no digital en el otro; el eje horizontal representa el aprendizaje y va de lo específico a lo general. Así cada cuadrante representa una forma diferente de entender los OAs. El cuadrante inferior izquierda representa la idea más abierta: un OA puede ser digital y no digital y tener propósitos específicos o generales, mientras que el cuadrante superior izquierdo sólo representa a aquellos OA que teniendo u propósito general son digitales . El cuadrante inferior derecha recoge la idea de los recursos digitales o no pero con propósitos de aprendizaje específicos y el cuadrante superior derecha representa a aquellas ideas en las que los OA son entendidos como recursos digitales con propósitos de aprendizaje específicos

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Como puede verse la extensa lista de denominaciones o referencias a los OAs, con implicaciones más o menos diferentes según los casos, dejan ver, que el concepto requiere de un consenso para el logro de una definición única que está lejos de ser alcanzado al momento presente. . Tal y como afirma Sicilia (2005,;p 2-3) [19] es un hecho que no existe una definición comúnmente aceptada del término OA, y más bien el problema de la definición es una controversia no resuelta (algunos dirían irresoluble). No obstante, en lo que si parece haber un acuerdo razonable es en que todo OA está compuesto por dos partes: contenido del objeto y la etiqueta (metainformación) que describe lo que el OA encierra en sí mismo (Benito, M y Romo J, 2003) [20]; la existencia de metadatos que caractericen y describan los OAs son condición necesaria pero no suficiente para la reusabilidad de los mismos. Las primeras ideas acerca de los OAs insistían en su carácter de resusabilidad, multiusos e intercambiabilidad. Si inicialmente los OAs fueron representados por la metáfora del Lego: conjunto de piezas independientes e intercambiables que pueden combinarse entre sí para dar lugar a los aprendizajes

El modelo Lego El modelo Atómico

Archivo:Lego atomo.jpg

Más tarde se vio que el conjunto de piezas definidas Lego para un entorno podrían no ser usables en combinación con otras piezas Lego definidas para otro entorno; se requería asegurar que las piezas Lego eran intercambiables con independencia del contexto y el entorno de uso de las mismas; así se fue evolucionando a otra metáfora de los OAs centrada en la idea de átomo. Desde esta perspectiva el OA es una pieza compuesta de diferentes partes; el modelo atómico incluye el objeto pero alrededor del mismo están los metadatos, las actividades, las evaluaciones, etc...No obstante, en la actualidad quedan por concretar aspectos sustanciales tales como los relativos al tamaño, la influencia del contexto, etc... lo que hace que el camino de los OAs por abrirse camino en el ámbito de la producción industrial no está siendo especialmente fácil.

5.3 Problemas que han de afrontar los OAs

Una reflexión reciente de Wiley (2006) [21] deja ver algunas sombras en el estado actual de los OAs, ¿Cuáles son éstas?, Veámoslas. Una de las primeras dificultades señaladas por Wiley es la confusión a que ha dado lugar la metáfora del Lego, que explicábamos más arriba. Desde el punto de vista del autor, el uso de ese tipo de metáforas ha conducido a una cosificación de los objetos de aprendizaje en detrimento de los procesos cognitivos que van asociados a los mismos y que a la postre dan cuenta de ellos. De esta forma se ha caído, una vez más (y no es la primera vez en la historia del aprendizaje mediado por la tecnología) en un centralismo tecnológico que enfatiza los materiales ( y por ende los contenidos) como el elemento clave (sería una condición necesaria pero no suficiente, en todo caso) para producir los aprendizajes, por encima del uso que se hace de esos materiales o del control de los procesos cognitivos que sabemos tienen lugar cuando se usan determinados materiales de determinada manera para que alguien aprenda algo. El excesivo énfasis en los materiales y en los contenidos por encima de la forma en que se usan y lo qué es más importante para qué se usan, dificulta, en opinión de Wiley la reutilización de los OAs. Por ello, como señala Wiley, uno de los elementos esenciales para poder reutilizar los contenidos es la adaptación de los mismos a los diferentes entornos en que se usarán, y para ello es preciso tener en cuenta la forma en que dichos contenidos se relacionan con los demás elementos del diseño curricular. O dicho de otra forma: no existe el mito de los contenidos universales en cuanto a su aplicación; cada contenido debe ser contextualizado (aún siendo el mismo) de acuerdo a la situación en que se use; dicha contextualización puede afectar al tipo de actividad que promueva, a la finalidad con que se use, al resto de contenidos con los que se use, etc... Wiley, atribuye parte de las dificultades anteriores al parcial desarrollo de la idea de reutilización que ha sido entendida como interoperatibilidad técnica dando lugar a un reduccionismo cuyo origen se sitúa en que los equipos encargados de hacer operativo dicho concepto han estado formados principalmente por personas procedentes del ámbito tecnológico y que , por lo tanto, no han tenido en cuenta los aspectos pedagógicos, semióticos o los relacionados con el contexto. Finalmente Wiley llama la atención sobre la importancia de que los contenidos se puedan adaptar a los diversos contextos para que sean útiles al profesorado y a los estudiantes, primando dicho aspecto por encima de otros de tipo más tecnológico (estándares, APIs etc...), que, aun teniendo su importancia son elementos complementarios a un aspecto esencial de los OAs: que sean adaptables a distintos escenarios y que por tanto puedan usarse en los mismos. Digamos, que Wiley está llamando la atención sobre la importancia de que además de las características propias de los OAs ( ser reusables, accesibles, operables desde distintas plataformas y duraderos) se tenga en cuenta la necesidad de que los mismos sean adaptables a diferentes situaciones y contextos.

5.4 Bases conceptuales para el uso de los OAs

Tal y como hemos venido diciendo en los párrafos precedentes, parte de las dificultades que enfrentan los OAs provienen de un olvido de los contextos en los que se usarán, y estos dependen directamente de la ideología (pensamiento, creencias, etc...) de quienes los usarán (en este caso el usuario directo es el profesorado o el encargado de la formación porque es quien toma la decisión de usar uno u otro recurso, de una u otra manera, y con una finalidad u otra; el estudiante, también usuario final de los OAs tiene un papel secundario, porque en general no decide sobre los aspectos mencionados). Procede, por lo tanto, revisar, siquiera sea mínimamente, los diferentes modelos de aprendizaje, desde los cuales puede ser analizado el uso de los OAs. En lo que sigue, y para no alargar excesivamente esta revisión, analizaremos el uso de los OAs desde tres perspectivas diferentes: el conductismo, el constructivismo y el aprendizaje social. Vaya por delante que la separación de las tres perspectivas es puramente didáctica, porque más allá de las diferencias ideológicas que los distinguen, en la práctica es posible encontrar casos reales en los que se mezclan las tres visiones.

5.4.1 El conductismo

El conductismo explica el aprendizaje a partir de una serie de principios tales como: el aprendizaje se produce cuando se producen asociaciones entre estímulos y respuestas, entre estímulos o entre respuestas, el aprendizaje ser observable y medible en términos de nuevas conductas de los que aprenden, el conocimiento se define en términos objetivos con independencia de las experiencias de los que aprenden y, finalmente, la importancia de reforzar los aspectos positivos del aprendizaje. Hay que reconocer que al menos una parte notable del trabajo realizado en torno a los OAs viene de esta tradición o visión del aprendizaje que en términos de modelos formativos recibe el nombre de racionalidad técnica y que está bastante extendida entre quienes han liderado una buena parte de la corta historia de los OAs: los tecnólogos procedentes del ámbito informático. Veamos como este tipo de pensamiento ha influido en los OAs Desde la perspectiva conductista el contenido es entendido como un conjunto secuencial de pequeñas unidades enlazadas entre sí. Esta idea se ha visto trasladada directamente a los OAs en lo que llamamos granularidad; la idea es que manejando pequeñas cantidades de contenido es posible: · aumentar el grado de atención del estudiantes, · hacer más digeribles los aprendizajes, · facilitar las repeticiones cuando no se alcancen los logros previstos · controlar mejor los refuerzos positivos y el feed back tras cada OA, · organizar la secuencia de los aprendizajes, · mejorar de la motivación La crítica a este tipo de divisiones de los contenidos es que de hacerse excesivas pueden llegar a tal fragmentación que dificulten la visión global tan necesaria en los procesos de aprendizaje. Es cierto que la fragmentación ayuda a la mecanización, pero no lo es menos que, como decíamos en los párrafos precedentes, los contenidos sólo son una parte del diseño curricular. Por otra parte la secuencia o work flow en que se presentan los contenidos y se diseña el aprendizaje es, obviamente, muy importante. Sin embargo, no resulta fácil realizar una secuenciación inteligente y adaptable a las distintas situaciones de aprendizaje . Para ello los OAs deberían contener los hitos o aspectos esenciales de dicho proceso; a saber: la determinación de los conocimientos previos, la adaptación de la presentación del material a dichos conocimientos, el refuerzo diferencial a las respuestas positivas, el feed back diferencial según el tipo de respuestas, la evaluación de los aprendizajes según la finalidad de los mismos ( acreditativa o sumativa, formativa, etc...). Hay que reconocer que no es fácil automatizar la secuencia de los aprendizajes y que ello afecta muy directamente a la creencia conductista de que se pueden construir OAs autocontenidos y, por lo tanto, con capacidad para formar parte de cualquier proceso instructivo distribuido y controlado de forma automatizada. Desde la perspectiva conductista los OAs se relacionan directamente con los objetivos de aprendizaje que pretenden alcanzar; cada OA tendrá siempre asociada, una o más conductas observables y medibles y así mismo cada nueva destreza o habilidad se asentará sobre las destrezas y/o habilidades adquiridas con anterioridad. El modelo es bastante racional; en esencia: tener claros los objetivos, traducirlos en conductas observables y medibles y partir de las destrezas o habilidades que ya posee el que aprende. La cuestión es, entonces, ¿cómo organizar esas pequeñas piezas para que formen programas coherentes de aprendizaje?. Sabemos que no basta con poner una pieza tras otra; es necesario que se engarcen de una forma coherente y, sobre todo, que permitan el logro del aprendizaje previsto; aprendizaje que dependerá, sin duda, del contexto en el que tiene lugar. Una posible respuesta a este problema es que cada OA incorpore una información clara de lo que el estudiante hará cuando haya terminado de aprender con el OA y así mismo lo que necesita saber previamente para poder usar dicho OA. Pero esto obligaría a que cada diseñador de programas de aprendizaje estableciera con claridad como cada OA se relaciona con los demás en función de los requisitos de cada OA y así mismos cada OA debería incorporar los elementos necesarios para una evaluación inicial de las habilidades necesarias para poder trabajar con dicho OA. Hasta el momento presente, este trabajo que implica disponer de información sobre cómo se relacionan los OAs entre sí en función de la utilización de los mismos dentro de un programa jerarquizado y estructurado y una adecuada formulación de objetivos y requisitos que sirva para todos los OAs, no sólo no se ha hecho, sino que ni siquiera se ha abordado o se ha contemplado su necesidad. Esto hace que la prevista reutilización de los OAs en diferentes contextos y programas de formación quede bastante mermada cuando no en entredicho. En tanto el conocimiento es visto, por el conductismo, como algo objetivable, independiente de la propia experiencia del estudiante, el conocimiento puede ser dividido en pequeñas porciones o unidades de acuerdo a la filosofía de los OAs. No obstante, si se entiende el conocimiento como el resultado de la interacción entre el estudiante, la información y el contexto se hace preciso la consideración del contexto como un elemento esencial a considerar en el aprendizaje con los OAs. El aprendizaje basado en la realización de asociaciones requiere necesariamente la realización de algún tipo de actividad. La concepción de los OAs incorpora la realización de actividades para el logro de los objetivos previstos y el chequeo o evaluación de dichos logros, así como los refuerzos positivos y el feed back de los estudiantes; todo ello promueve la actividad del estudiante. El aprendizaje en cualquiera de sus conceptualizaciones pretende la aplicación de lo aprendido a problemas reales (principio de aplicación) y a situaciones diferentes a aquellas en las que tuvo lugar el aprendizaje (principio de transferencia). ¿En qué medida la visión conductista facilita que dichos sean una realidad?. La excesiva fragmentación de algunos materiales pude actuar como un freno a que el aprendiz sepa reconocer las situaciones en las que aplicar lo aprendido y así mismo la transferencia a situaciones diversas.

5.4.2 El Constructivismo

El constructivismo entiende el aprendizaje como un proceso activo de construcción del conocimiento, donde el aprendiz a partir de sus estructuras cognitivas previas y en interacción con el contexto va construyendo las nuevas estructuras y los nuevos conocimientos. El conocimiento sirve para afrontar y resolver problemas y en el proceso de construcción tiene mucha importancia el desarrollo de habilidades metacognitivas (control, reflexión, etc...). En un ambiente constructivista los OAs no son sólo un conjunto de informaciones o actividades; los OAs, como se verá en las líneas que siguen, comprenden aspectos como objetos de información, objetos de reflexión, de evaluación , etc... Una de las primeras diferencias con el conductismo es que el constructivismo entiende los contenidos como un conjunto de materiales enlazados no secuencialmente sino en forma no lineal; desde esta perspectiva los contenidos presentados en formatos navegables tienden a adaptarse mejor a recorridos no lineales que los materiales escritos tradicionales que suelen ser de estructura mucho más rígida. De esta manera el control de la secuenciación de los materiales depende no ya sólo de éstos (caso del conductismo) sino del aprendiz y del propio profesorado que ayuda y facilita el proceso de aprendizaje. La primera cuestión relacionada con el diseño de los OAs es si la visión del aprendiz cómo alguien que interacciona activamente con los objetivos, con los materiales y la actividad que promueven, y que reflexiona sobre todo el proceso para ir construyendo su nuevo conocimiento en continua interacción con el medio, tendrá alguna influencia en la concepción de los OAs. De momento parece que sería necesario asegurar un tamaño mayor o menos fragmentado que el que propone el conductismo. La conversación continua entre el aprendiz y los materiales requiere unos materiales de mayor extensión que los fragmentos típicos de los OAs, que permitan que el aprendiz pueda interiorizar y reflexionar sobre las ideas con un mayor grado de globalidad y generalidad que es difícil de lograr si las ideas están muy fragmentadas. El hecho de que los objetivos de aprendizaje desde la perspectiva constructivista tengan un mayor grado de globalidad que los de la perspectiva conductista se asocia a el diseño de unos materiales u OAs menos fragmentados que en la perspectiva conductista. La cuestión anterior nos lleva a valorar la importancia del contexto en el caso del aprendizaje visto desde la perspectiva constructivista. S en el caso conductista lo que se aprende depende de los objetivos del OA y dichos objetivos son ellos mismos una propiedad del OA, en el caso del aprendizaje constructivista, los objetivos dependen del contexto de aprendizaje y consecuentemente han de ser definidos en función del contexto en el que se vaya a usar el OA. Esto marca una diferencia importante; los objetivos de aprendizaje no especifican lo que el aprendiz aprenderá, sino cómo se podría usar el OA para facilitar o ayudar a que el aprendiz construya distintos tipos de aprendizaje. Dicho de otra forma: el nivel de aprendizaje, lo que el aprendiz logrará o hará al finalizar el aprendizaje ha de ser especificado cuando se designe el programa o situación de aprendizaje en el que el OA vaya a ser utilizado; esto es, en el contexto de uso del mismo. El conjunto de objetivos puede ser, entonces un conjunto de prescripciones o recomendaciones de uso que estarán disponibles en el entorno o la herramienta que se encargue de la distribución de los OAs (bien se un LMS u otro tipo de plataformas de distribución). Al contrario de lo que cabría suponer, estos objetivos ligados al contexto lejos de restar aplicabilidad o adaptabilidad a los OAs, pueden ser una referencia para posibles aplicaciones que ilustren los mismos a futuros usuarios. Ya vimos anteriormente que una de las principales dificultades para el uso de los OAs es su engarce dentro de una secuencia coherente que permita los aprendizajes previstos. Un factor importante que determina el mayor o menor éxito de una tal secuencia de OAs es el papel del aprendiz. En el caso constructivista este papel es activo y se basa, en buena medida en la reflexión sobre lo aprendido y el proceso para llegar a aprender. Mientras que la perspectiva conductista tiende a situar el foco o el centro de atención en la adecuada formulación de objetivos y el en el papel del profesor que diseña las situaciones de aprendizaje, la perspectiva constructivista tiene a situar el foco del proceso en el estudiante, en lo que aprende, en lo que reflexiona y a hacerle principal actor y responsable de su propio aprendizaje. Los OAs no son, por lo tanto, elementos ajenos al estudiante sino que el mismo desempeña un papel importante en la comprensión y determinación de aspectos tales como el conjunto de conjunto de saberes y destrezas aprendidos previamente y que son necesarios para poder usar un OA, o el potencial que un OA tiene para lograr una determinada competencia, o la forma en que se relacionan los OAs en cuanto a la mejor ordenación de los mismos para poder alcanzar un determinado aprendizaje. De esta forma, lo que en el conductismo permanecía en manos exclusivas del diseñador de OAs o del profesorado que decidía su uso, en el constructivismo pasa a ser objeto de reflexión y de control por parte del estudiante. Los OAs pueden reconocer este tipo de aspectos incluyendo una relación de requisitos que ha de reunir el estudiante para poder utilizarlos, incluyendo sugerencias sobre otros posibles OAs relacionados con el proceso de aprendizaje e informando sobre el grado de consecución de los objetivos previstos. Desde la perspectiva constructivista la construcción de OAs debería asignar un papel importante en lo relativo al establecimiento de los objetivos (que deseo aprender), a cómo se relaciona lo deseado con la posición de partida ( como puedo llegar a aprender algo a partir de lo que sé) y a la reflexión sobre dichos procesos.

5.4.3 El aprendizaje social

El aprendizaje social entiende el aprendizaje como un proceso social (esto es, el aprendizaje tiene lugar en un contexto social fuera del cual no pueden entenderse los aprendizajes, y éstos son consecuencia directa de la acción social y de la presión social sobre los individuos y los grupos). El proceso de aprendizaje es visto como un conjunto de vivencias y experiencias prácticas de los aprendices en el medio social en que las mismas tiene lugar. El conocimiento es entendido como una serie de recursos y prácticas sociales útiles para resolver problemas, y para poder ser aplicables a situaciones diversas más que como un conjunto fijo y articulado de conceptos; esto significa que la idea o principio de transferibilidad de los aprendizajes es un rasgo esencial de esta forma de entender los aprendizajes. Como puede deducirse de lo dicho más arriba, el contexto juega un papel esencial en esta perspectiva. Aprender algo de verdad, de forma auténtica quiere decir que el aprendiz será capaz de aplicar lo aprendido a una multiplicidad de situaciones diversas; por ello, desde el punto de vista del aprendizaje y de las prácticas en las aulas cada situación es considerada de forma diferente; o dicho de otra forma, el que un aprendiz aprenda a calcular porcentajes en el aula, no es equivalente a que sepa calcular el valor de una prenda en época de rebajas o el valor del nuevo precio de la gasolina tras una subida. El conocimiento aprendido requiere no sólo saber conceptos y procedimientos, sino saber cuando aplicarlos, saber regularlos o controlarlos, saber porqué hay que aplicarlos, etc... En esta perspectiva cobra importancia el aprendizaje de hechos, conceptos, procedimientos, competencias, destrezas, etc..; su aplicación en diferentes circunstancias o situaciones y el saber cuando y porqué hay que aplicar dichos conocimientos y saber cuando se están aplicando bien y cuando no, saber reconocer fallos, etc... Desde el punto de vista de la construcción de OAs, una posibilidad sería tratar de cubrir todos estos aspectos en un solo OA.; pero sería complejo y quizás innecesariamente largo. Otra posibilidad más realista es tratar de incluir diferentes objetos: algunos sobre los conceptos, otros sobre aplicaciones posibles, otros sobre diferentes opciones de uso, otros con errores que el aprendiz ha de descubrir, etc... Puesto que en esta perspectiva el contexto es esencial nos encontramos con el problema de que cuanto más se adapte un OA a un determinado contexto o situación, más dificultades tendrá para ser reutilizable en otra. Una forma de resolver este dilema es asignar a los OAs metadatos sobre posible usos de los mismos de forma que un mismo objeto pueda ser usado en diferentes situaciones de acuerdo a las necesidades de los aprendices. Los objetivos asociados a un OA son aquí, como en el constructivismo, una referencia o sugerencia sobre los usos que podría tener el OA; en cualquier caso el OA cobra sentido en tanto en cuanto facilita la adquisición de saberes por medio de un proceso de interacción entre el estudiante, el profesorado y el propio OA. Esto nos lleva a un elemento esencial de esta perspectiva. El aprendizaje social tiene lugar dentro de grupos o comunidades de práctica; el verdadero aprendizaje es el que tiene lugar dentro de los grupos o comunidades de aprendizaje. Aunque esto no significa que los OAs no tengan importancia lo cierto es que la misma queda relegada a un papel secundario, y dependiente en todo caso de la interacción del aprendiz con otros iguales dentro de su grupo. Se asume que las posibles elecciones del OA más adecuado a cada situación puede ser realizada por el propio aprendiz, por el profesorado o por los otros miembros del grupo

5.6 Superando las limitaciones de los OAs: el Diseño del Aprendizaje

Tal y como hemos visto en las páginas precedentes los OAs presentan algunas dificultades en su actual estado de desarrollo; carecen de una definición clara y comúnmente aceptada; se mueven en un terreno peligroso donde la visión tecnológica puede enmascarar su verdadera esencia, y tienen dificultades para lograr una adecuada reusabilidad, adaptabilidad, etc... En este contexto han surgido algunas iniciativas como la del IMS-LD (IMS – Learning Design) Griffiths, D. Et al (2005) [22],que pueden suponer un avance respecto a la relativa situación de estancamiento en que se encuentran los OAs, avanzando en una mejor especificación de lo que es un objeto didáctico y en sus características pedagógicas. IMS-LD clasifica pedagógicamente los objetos en tres categorías: recursos educativos, personas que actúan y sus roles y actividades de aprendizaje. En cierto modo las especificaciones de IMS-LD son similares al EML (Educational Modelling Language) utilizado inicialmente en la Open University of Netherland. La idea de IMS- LD es llenar el hueco que hay en torno a los OAs y que habíamos señalado anteriormente: el mito de los objetos autocontenidos no existe y sólo es posible dotarlos de sentido pedagógico y fomentar su valor educativo si se consigue que los mismos se acompañen de recursos de diseño instruccional o de aprendizaje que permitan dotarles del valor que tienen: formar parte de un diseño de aprendizaje en el que lo importante es para qué y cómo usar dichos objetos de aprendizaje. En este nuevo escenario ampliado los objetos aumentan su valor y su capacidad de ser reutilizados porque pueden formar parte de más de un diseño de aprendizaje y recíprocamente éstos aumentan su utilidad porque muestran las distintas maneras (bajo forma de casos o ejemplos) en que pueden articularse propuestas de diseño instruccional con objetos variables aplicables a situaciones diferentes. IMS-LD facilita por medio de la UoL (Unit of Learning) las especificaciones necesarias para que dichos diseños instruccionales se incorporen al conjunto de recursos reutilizables disponibles para el profesorado. El énfasis en uno u otro aspecto del aprendizaje y la forma en que se usen este tipo de recursos dependerá en buena medida del posicionamiento ideológico de los usuarios y su adscripción en mayor o menor medida a alguno de las grandes perspectivas que explican el aprendizaje y que se han revisado en los párrafos anteriores.

Referencias

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