Cibercultura:hacia una pedagogía del plagio
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[editar] Hacia una pedagogía del plagio
P.- ¿Qué podemos hacer frente a la práctica ya extendida entre los estudiantes de recurrir a Internet para bajar información de la red y luego presentarla sin ningún procesamiento como si fuera suya? ¿Qué hacer ante el llamado “cut and paste” (corte y pegue) que no es sino una nueva forma de plagio?
R.- Creo que la respuesta a este interrogante pasa por tres aspectos que voy a ligar a su vez a tres nombres. En primer lugar, es necesario comprender que la información es hoy un bien mucho más asequible que cuando su distribución estaba limitada a la circulación del “libro” u otros formatos análogos, y esa situación se debe asumir y potenciar, deshaciéndonos de creencias y prácticas ligadas a la llamada cultura del libro. Es lo que John Perry Barlow propone como: atender las implicaciones de “vender vino sin botellas” (1998). En segundo lugar, creo que es importante replantear el concepto mismo de plagio y aceptar que lo importante de la información no es la deificación de los genios y autores que la “producen”, sino comprender —como manifiesta el grupo neoyorkino Critical Art Ensemble— que la información es más útil, cuando interactúa con otra información, algo que la tecnología electrónica está facilitando hoy: la interactividad de personas y de saberes. Finalmente considero que la teoría de la intertextualidad puede darnos luces no sólo prácticas, sino incluso pedagógicas, para asumir esa nueva realidad que yo sintetizaría afirmando que hoy han surgido condiciones que no sólo hacen aceptable el plagio, sino que incluso lo convierten en una estrategia crucial para la producción intelectual. Estamos, como lo afirma el grupo mencionado arriba, en la era de la recombinación. Pero veamos en detalle, si le parece, los tres aspectos.
[editar] Vender vino sin botellas
Lo que en síntesis plantea Barlow en su famoso artículo, es que la cultura de la imprenta naturalizó, en la figura del libro, la relación entre información —plano de las ideas— y soporte —plano físico—, entre pensamiento y expresión; pero curiosamente lo que protege la ley de propiedad intelectual no son las ideas, sino su manifestación, es decir, que dicha protección opera justo en el momento en que la palabra abandona la mente del creador y se fija en un objeto físico (el libro). “En otras palabras —dice Barlow—, se protege la botella y no el vino”. Y esto no es una falla de la ley, sino su original propósito, lo que pasa es que al estar fundidos soporte e idea, hemos traspapelado las cosas, pues en realidad lo que se propusieron Jefferson y sus colaboradores cuando idearon el asunto del copy right era proteger y hacer viable la distribución del conocimiento a través de libros, pero lo importante era que esa ideas así transportadas, pudieran ser usadas por todos.
Ahora, considerado como dispositivo que facilita no tanto la creación como la divulgación del conocimiento, el libro tiene dos condiciones de ser: de un lado, la tecnología de la impresión —su infraestructura— y, de otro, el texto de autor —su fuente de ideas—. La convergencia de estas dos dimensiones, sumada a la necesidad de garantizar una forma viable y sostenible económicamente para la difusión del conocimiento, conduce a la figura del libro como propiedad y más específicamente como propiedad intelectual. La puesta en práctica de esa forma sostenible de difusión de conocimientos, tiene al menos cuatro consecuencias importantes: 1) la deificación de la figura del autor —sólo ciertas personas privilegiadas y en ciertas condiciones, alcanzan visibilidad y tienen competencia para producir información, lo que en términos mercantiles se puede traducir así: sólo ciertas personas saben decir cosas que se venden—; 2) la verticalización del circuito de producción y consumo de información —muy útil, por lo demás, a los intereses de una sociedad mercantil que se apresura a estratificar y a estigmatizar a escritores y lectores cono actores especializados—; 3) en el ámbito académico, el recurso obligado a las “autoridades” del conocimiento —de nuevo a autores visibles, a información publicada—, silenciando de este modo saberes que no circulan por formatos libro —fuentes orales o palabras marginadas—; y finalmente 4) la extensión de esta lógica a formatos contemporáneos de almacenamiento y divulgación del conocimiento como las películas, la música, etc.
La llegada de los medios interactivos cambia totalmente las cosas: las “botellas” empiezan a desaparecer o a perder funcionalidad y la lógica del embotellamiento comienza a socavarse. Lo que sucede en el ciberespacio es que se hace posible sustituir todas las formas previas de almacenamiento de la información —libros, películas, discos, revistas y hasta vídeos— por una “meta-botella”, un gran contenedor de contenidos a los que se puede acceder sin restricción. Claro: podríamos argüir que ahora hay que tener computador y conexión a Internet, en lugar de cómodos y baratos libros en sencillos estantes, pero en eso consiste el cambio precisamente, en que sustituimos muchos objetos, portadores cada uno de fragmentos del conocimiento, por un sólo dispositivo que nos da entrada potencialmente al conocimiento total de la humanidad: el vino empieza a fluir libremente y nos evitamos el costo de las botellas —claro: también acabamos con el negocio de los editores y con el poder de ciertas instituciones que dependen de la figura libro.
P.- No sabría decir si el estado de la tecnología en otras partes del mundo ya pueden concretar todas estas facilidades que usted menciona, pero ¿no estamos todavía un poco lejos de alcanzar ese nuevo escenario de acceso al conocimiento?
R.- Es cierto: en realidad todo esto no es todavía sino un desideratum —la idea de que el conocimiento todo esté en el mismo contenedor está muy lejos de concretarse, y esa es apenas una condición de posibilidad del modelo de construcción colectiva del conocimiento—, pero las transformaciones de la información digital están ya en marcha y han ocasionado una respuesta hostil, especialmente por el carácter desestabilizador sobre ciertas prácticas sociales basadas en la cultura del libro, y de entre ellas la del estamento educativo. Los cambios serán inevitables y en el caso de la educación se dirigirán hacia su mismo rediseño, promoviendo la posibilidad de que cada persona opere sobre la obra, establezca sus propósitos de formación y acceda al conocimiento a través de estrategias y didácticas centradas en el aprendizaje y no en la enseñanza. La "organización" de la escuela y de la academia que asuma estas condiciones, deberá promover al máximo todas las potencialidades del texto digital. Se requerirá, por ejemplo, de una reforma de planes de estudio que se sirvan de estructuras hipertextuales descentradas y no lineales. Los estudiantes deberán entrenarse para obtener habilidades de búsqueda y manipulación de datos, a la par con la adquisición de los conocimientos propios de cada asignatura. Y sobre todo se deconstruirá la figura del autor.
La relativización de la figura del autor en este escenario se da de varias maneras. En primer lugar, mediante la natural convergencia y entrecruzamiento de las funciones del lector y del escritor. La información contenida en el ciberespacio promueve un lector activo y entrometido que cuenta no sólo con libertad de trayecto, sino que está facultado para realizar anotaciones y crear nexos. De este modo también se da un debilitamiento de la autonomía del texto, lo cual genera una disminución de la autoridad tradicional del autor.
Por esta vía también se comienza a dar una “erosión” del concepto de personalidad, es decir, la deconstrucción de la figura de la persona privilegiada de la información en favor de una comunicación participativa. El protagonismo del autor en la cultura del libro llevó a pensar que era posible, deseable y necesario, extraer una personalidad detrás del libro —estilo y visión de mundo—, pero la información electrónica demuestra que ya no es posible hablar de un sujeto unificado, sino más bien de uno atenuado, vaciado, desgastado y en vías de extinción. De otro lado, los fragmentos, el material recuperado, los trayectos y los intrincados recorridos de la información en el ciberespacio, favorecen la desintegración de la voz centrada en el pensamiento contemplativo. Los “centros nómadas” también evidencian que el concepto de personalidad o autor no es suficiente garantía de la unidad del texto. Un corolario de la deconstrucción de los conceptos de personalidad y autor, es el surgimiento del concepto y práctica de una escritura en colaboración, de una autoría múltiple. En efecto: al exponerse a lo público, el texto no sólo supera el aislamiento tradicional, sino que promueve el trabajo en equipo.
P.- ¿Y en relación con la práctica del plagio qué nos puede usted decir? ¿No estamos de todos modos violentando un derecho adquirido como es el derecho de autor?
[editar] Plagio Utópico–La era de la recombinación
R.- La práctica del derecho de autor es histórica, es decir, temporal y ligada a ciertas condiciones y muy particularmente a los intereses editoriales. Sin embargo, existen hoy condiciones que hacen aceptable, deseable, inevitable y estratégico el plagio. Urge por eso —siguiendo la consigna del CAE (Critical Art Ensemble)— “poner fin a la tiranía” del modelo romántico de la creación ex nilo —de autores privilegiados— (1998). Curiosamente, desde los comienzos de la propiedad intelectual, se ha dado en nuestra cultura una tensión que enfrenta de un lado las connotaciones negativas del plagio, y del otro, actividades camufladas del mismo —sobre todo en arte, donde la permisividad y la licencia “poética” las salvaguardan— como los readymades, el collage, el art trouvé, el intertexto, la combinación, el desvío y la apropiación. Estas actividades de exploración del plagio se han extendido hoy a otras esferas de la cultura, debido al surgimiento y consolidación de lo que el CAE llama la era de la recombinación, basada en una concepción posmoderna del mundo y en su tecnoinfraestructura —las llamadas NTIC o nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
En un libro revelador de los cambios que se están dando en la cultura contemporánea, Calabrese, nos ofrece varias figuras neobarrocas muy apropiadas a esta visión de la recombinación. Una de ellas es la estética de la repetición. Calabrese observa que, en contravía del idealismo y de la estética de la vanguardia —que establece como valor lo irrepetible y original—, existe hoy toda una estética de la repetición y de la variación, que supera esa idealización de la singularidad. Que haya conciencia de que lo importante —estéticamente— no es la originalidad de la obra sino su fruición, coincide con esa naturaleza de la información electrónica basada en hipertexto que busca sobre todo poner al lector a jugar y a participar, y que tiene su antecedente en la noción de la doble productividad posmoderna, según la cual, el autor se empeña en diseñar artefactos y “modelos para armar” y no en mostrar una visión original y novedosa de las cosas —la cual, de otro lado, debe ser formada por el lector y no performada por el autor—.
Desde un punto de vista positivo, resignificándolo, el plagio no es sino la evidencia y potenciación de una manera de ver la invención: ésta surge cuando hay una nueva percepción por el entrecruzamiento de dos sistemas formalmente distintos, es decir, por la recombinación de sistemas. El plagio también expresa el deseo de que la producción y distribución de la información sea inmediata, asequible y reutilizable sin restricciones. “El sueño del plagiario, —dicen los del CAE—, es poder hacer aparecer, trasladar y recombinar texto con simples comandos fáciles de usar”, algo que en la cultura post-libro será natural. Pero aún es necesario avanzar en dos sentidos. En primer lugar, hacia la consolidación de metodologías y tecnologías de la recombinación y en segundo lugar, hacia la consolidación de una nueva cultura que valore más la interactividad y la interconexión que la expresión individual —de autores y genios que no son más que la materia prima de los mercachifles del libro y otros formatos análogos— y la mercantilización de la información. “Ya es hora —dicen los del CAE— de usar abierta y osadamente la metodología de la recombinación para equipararnos mejor a la tecnología de nuestro tiempo”. Y la clave de dicha metodología tal vez esté en la teoría del intertexto. Veamos:
[editar] Secretos de la producción intertextual o hacia una pedagogía del plagio
Todo escrito evoca otro, nos dice Roberto Vélez (sf.)en su trabajo sobre intertextualidad, se yergue sobre los ecos de sus antecedentes: no hay nada nuevo bajo el sol. Gérard Genette utiliza el término trascendencia textual —o transtextualidad— para caracterizar esta condición del texto y se convierte así en el primer teórico que da cuenta de lo que podríamos llamar el fenómeno de las recombinaciones textuales, que es en realidad, la manera como se origina toda escritura. Admitamos pues que la escritura es un proceso que no depende tanto de la voluntad creativa del escritor como de los diversos canales de influencia de los que se vale quien escribe, y que, en consecuencia, todo texto no es sino un mosaico de citas, absorción y transformación de otro(s) texto(s).
Admitamos esto y tendremos entonces la esencia de lo que hoy se llama la intertextualidad, un fenómeno que ha sido muy estudiado más como una operación textual escondida en la oferta de los escritores y que el lector debe aprender a reconocer. ¿Pero qué pasaría si en lugar de ejercicios para adquirir la habilidad de descubrir artificios intertextuales, les enseñamos a nuestros jóvenes alumnos los secretos mismos de la producción intertextual? Yo creo que se darían al menos dos resultados deseables: de un lado, liberaríamos a los estudiantes —y más que a los estudiantes, que hoy se angustian más bien poco, a nosotros mismos— de la ansiedad del plagio y, de otro, los involucraríamos en esa tendencia de la que he hablado antes con insistencia: la construcción colectiva del conocimiento, en la que los roles del lector y del escritor se confunden a favor de una práctica mucho más productiva, basada en una nueva figura que a mí me gusta llamar: el escrilector.
Siguiendo diversos autores que han propuesto técnicas para el análisis de la intertextualidad, sugiero los siguientes aspectos básicos para una pedagogía de la Intertextualidad —o del plagio si quisiéramos ser más osados en denominarla—. En primer lugar, comprender la lógica de algunos de los modelos de análisis intertextual, de modo que haya una compresión adecuada de los principios de dicha práctica —dos de ellos, muy conocidos en nuestro medio, son los modelos de Lauro Zavala y Pérez Firmat—. En segundo lugar, reconocer, mediante el estudio intenso de ejemplos, la gran diversidad de prácticas intertextuales que se ha desarrollado y que van desde la imitación y la glosa, hasta la parodia, pasando por la cita, la alegoría, la alusión, el pastiche, la hibridación y el facsímil apócrifo, entre muchas estrategias intertextuales. En tercer lugar, idear ejercicios de práctica intertextual, de modo que el estudiante se apropie tanto de las distintas estrategias como de su funcionalidad. Estos ejercicios no sólo deben limitarse a la recombinación de textos escritos, sino abrirse a otras modalidades textuales y fuentes de información como imágenes, sonidos, audiovisuales, etc. Y finalmente, en cuarto lugar, aplicar sistemáticamente las técnicas de intertextualidad en el cuerpo de actividades de las asignaturas, exigiendo por ejemplo varias de las modalidades de intertextualidad como condición para la redacción de algunos ensayos o pruebas.
P.- Esa práctica de los “matices” de la intertextualidad que usted propone como estrategia para vencer la tendencia al “corte y pegue”, ¿garantiza por sí sola la superación del problema?
R.- No. Hay que rodear el ejercicio intertextual con otras condiciones de desarrollo de la escritura. No hay que olvidar que la práctica de descarga de información desde Internet está ligada básicamente con la búsqueda y obtención de información, y si bien deberíamos —para ser consecuentes con las nuevas facilidades tecnológicas— asumir el lema según el cual la información no es de quien la produce, sino de quien la usa, también es cierto que ésta no se convierte en conocimiento sino a través de su procesamiento, el cual hoy, al contar con tecnologías de la conectividad y de la interactividad, tiende a ser de tipo colectivo.
De modo que a la práctica intertextual —con sus auxilios contemporáneos: metodología y tecnología de la recombinación— yo añadiría dos elementos más para potenciar los nuevos medios de adquisición de información: una pedagogía de la búsqueda y obtención de la información y de sus productos —orientada hacia la adquisición de destrezas para reconocer cuándo se necesita de la información y cómo gestionarla, es decir, identificarla, evaluarla y utilizarla—, y una pedagogía del aprendizaje colaborativo —orientada no sólo a trabajar en grupo sino a adquirir destrezas para gestionar recursos de conocimiento: contacto con expertos, acceso a sistemas de información, consulta a tutores, uso de plataformas tecnológicas—. Sólo así, con base en estas nuevas habilidades y competencias: cómo recombinar textos, cómo producir nuestros propios portafolios y construir nuestras propias carpetas, como trabajar en red; podremos superar toda nuestra angustia ante el plagio.
